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发布日期:2020-02-14

  

  李老师的这种做法可以用斯金纳的儿童行为强化控制理论来解释。他认为,人的行为大部分是操作性的,任何习得行为,都与及时强化有关。可以通过强化来塑造儿童的行为。斯金纳提出外界的强化作用是塑造儿童行为的基础。只要了解强化效应,操纵好强化技术,及时有效地施加强化,就能控制行为反应,并随意塑造出一种教育者所期望的儿童行为。李老师在教学中正是运用了强化控制理论,作业潦草是儿童不良行为,对于一次作业工整就加盖一个小红花,连续3次小红花,就加盖一个“一级棒”的大印章,连续2次“一级棒”就奖励小卡通画并上光荣榜,这是一种积极强化的方式,所谓积极强化是由于某一刺激的加入增进了某一操作反应发生概率的作用,这种作用是经常的。李老师的这种连续的强化刺激,矫正原有的作业潦草的习惯,不断地向好的方向发展上,而是放在为学生提供学习所需要的各种资源上,把精力集中在简化学生在利用资源时必须经历的实际步骤上。

  幼儿园老师的做法主要采用的是斯金纳的操作学习论。斯金纳认为人的行为大部分是操作性的,任何习得行为都与强化有关。外界的强化作用是塑造儿童的行为的基础。只要了解强化效应,操纵好强化技术,及时有效的施加强化,就能控制行为反应,并塑造出一种教育者所期望的儿童的行为。

  强化分为正强化(积极强化)和负强化(消极强化),“谁能先躺到床上10分钟,谁就要以先玩玩具”,这是采用积极强化;“谁今天中午不睡觉,下午谁就不能玩玩具”则采用的是消极强化。无论是正强化物还是负强化物,它们的结果都是增加反应概率。

  诊断:李小辉由于上初中以来在学习上的多次失败,陷入了习得性无助感的境地, 而且越陷越深,不能自拔。

  分析:习得性无助感是指由于连续的失败体验而导致个体产生的对行为结果感到无法控制、无能为力的心理状态。造成李小辉这种状况的原因,分为两个方面:第一,他自身的因素。他将自己的失败进行了错误的内部归因。内部归因是指人把失败归因于能力、性格等自身因素,认为只是自己不能控制行为结果,因而出现个人的无力感。第二,外部原因。首先,学校、家庭在教育过程中过分重视考试、分数、竞赛、名次等外部强化手段去激励学生学习,而严重忽视对学生内在动机的培养和调动,因此,一次偶然的成绩不好就使得李小辉感觉自己各个方面都很差,进而对自己丧失信心。其次,数学老师在教育方式上的严重失误,也使他彻底丧失了自尊和自信,更加重了该生的无助感。

  对策:1、采用各种措施培养他的内在动机,例如,利用他的爱好看报纸、爱玩电脑、爱玩篮球、喜欢数学等特点,巧妙实现动机迁移;2、采用各种措施,消除他在学习上的无力感,增强他的学业自我效能感。如可以从以下方面入手(1)教师要及时鼓励他的进步,并创造一定的环境让他只要努力就能获得相应的成果,对他学习上的结果,如作业测试等及时评价和反馈,让他感到自身行为的有效性,另外可以给他制定一些具体的小目标,让他容易看到自己的成果。(2)可以对其进行归因训练,引导他进行积极的归因。(3)培养他的意志,增强免疫力,要让他树立一个明确并且适当的目标,并学会根据自己的实际情况及时调整目标,克服自卑增强自信心,相信自己的能力,相信一分汗水一分收获。

  1、张明的坏毛病属于心理问题.原因在于幼年时有攻击人的毛病,但没有得到及时纠正,以至成为一种不良的习惯.在成长的过程中,身体健康,精力充沛,打架成为其发泄过剩精力的一个方面.由于缺乏道德意志,他虽然知道不好,但却控制不了自己.

  2、家长的问题:对孩子早期教育是失败的.可能是没有加以重视,认为孩子之间打打架无所谓;亦可能方法简单,引起孩子的对抗心理.所以工作作了,效果不理想.

  3、教师的问题:对这样的问题,教师是烦心的,工作作了,但可能方法不当,诸如苦口婆心,声色俱厉,恩威并重等说教可能效果都不太好.

  4、建议:(1)一方面教师与家长要有信心,继续做工作,毕竟张明打架的次数在减少,要给予巩固;(2).找心理医生咨询,行为主义疗法给予矫治;(3)鼓励张明参加有益的体育锻炼或公益劳动,使其过剩的精力有正确的渠道排除,同时也可以进行意志力训练.

  在本案例中,李老师通过学习,认识到学会学习所未来社会生存的第一需要,于是在自己的班级大力倡导学生掌握学习方法要比其单纯获得一些知识更重要的理念,这些都是对的。李老师进行教学改革的初衷与理念是对的,这是无可非议的。

  李老师的做法实际是学习策略的教学。学习策略教学是指系统地教授学生学习的方法、途径、心理培训案例和策略,使学生最终学会学习的教学活动。学习策略教学中的策略并不是指向某种具体的方法或要求,而是一种抽象性、一般性的方法。这种方法教学要遵循以下几个基本要求:第一,学习策略教学是一种分析教学任务和为特定情境设定恰当策略的问题解决形式;第二,学习策略教学要以学生的学习风格和特点为基础;第三,学习策略教学要以学生掌握一些具体的技能知识和技巧为基础;第四,在大多数教学情境中,学习策略一般是为创造性教学目标服务的,而不是为知识性目标服务。李老师,从理论上反复全面地讲述各种学习方法,学生虽然从理论上掌握了一定的学习策略,但不会将这些学习策略运用到各门学科的学习中去,反而影响了其他学科的学习。

  因此,教师在进行学习策略教学的专门训练时要注意:第一,明确地告诉学生如何使用具体方法并做出示范;第二,强调学生自己来管理策略学习,但教师要告诉学生何时及如何检查自己的策略使用效果;第三,提供充足的时间;第四,教师要不断地反思自己的策略教学实践并及时调整教学中存在的问题。具体途径可以结合解决实际问题,尝试监控和教师亲自指导来实施,按步骤有重点地将学习策略教学落实到每一节课当中。

  另一答案:李老师通过学习,咨询案列认识到学会学习所未来社会生存的第一需要,于是在自己的班级大力倡导学生掌握学习方法要比其单纯获得一些知识更重要的理念,这些都是对的。李老师进行教学改革的初衷与理念是对的,这是无可非议的。

  从教育心理学的相关理论看,学生获取的两类知识是陈述性知识与程序性知识,二者获取的方式是不同的,前者通过传授,观察和理解的过程获取,后者必须通过大量的练习和实践才能形成。李老师重视学习方法的学习,而不管具体课程的知识摄取,只见森林,不见树木,结果当然不好。同时,教学改革也不能脱离学生的心理特征,要在学生可以接受的范围内进行。

  李老师教学改革不尽如人意的结果出在具体操作方式。.因为任何学习方法都是具体知识或者课程学习中的方法,脱离了具体知识或者课程的学习,单纯从理论上反复全面地讲述各种学习方法,即使倒背如流也不会有好的效果。

  给王老师的建议:根据不同的课程知识的学习提供不同的学习方法供学生取用;根据学生个体差异提供不同的学习策略,提高学生的学习兴趣,进而提高学习质量与成绩。

  教育心理学的目的是在於探讨在教学环境和学习者特性的交互作用下学习者认知成长的情形,而教育心理学的研究一般分为行为学派取向和认知论取向两种(林清山,民80)。

  研究教育和教学过程中的种种心理现象及其变化,揭示在教育、教学影响下,受教育者学习和掌握知识、技能、发展智力和个性的心理规律;研究形成道德品质的心理特点,以及教育和心理发展的相互关系等。

  教育心理学与普通心理学和教育学都有密切关系,因而对於它的研究对象有以下几种不同的见解:

  认为教育心理学必须研究人的心理结构,并根据教育过程中心理活动的规律来确定它的理论体系,探讨家庭教育、学校教育、社会教育乃至终身教育过程中的心理现象。

  认为没有必要把教育心理学从普通心理学中区分出来,完全可以应用心理学的理论知识於教育工作,探讨在教育实践中的心理学原理,说明加速人的培养的途径。

  认为教育心理学主要任务是研究课堂学习的性质、条件、效果和评价问题,应当著重研究学习理论,尤其是学生接受知识和技能的学习理论。至於儿童心理发展、成人心理、心理卫生、个性等,除非与教育和教学直接有关者外,不应归入教育心理学,而应当归入普通心理学或社会心理学的研究中去。

  认为教育心理学应著重研究在教育和教学影响下出现的各种心理现象及其发展的规律,并结合实际建立自己的理论体系,直接促进教育和教学的改革,提高质量,以最好的效果达到学生最理想的发展水平。

  综合上述意见,教育心理学虽与普通心理学的基本理论有密切关系,但是它主要是研究在教育和教学条件下,学生的心理现象和心理发展的规律,因此具有自己的特点。教育心理学与教育学的关系也十分密切。因为教育工作是一项复杂而又细致的培养人的工作,要切实有效而又迅速地实现教育目的,使学生在德、智、体几方面都得到发展,成为符合社会要求的人,还需要藉助於教育心理学的指导,以深入发现和掌握学生的生理、心理的变化和发展的规律;并为明确某一教育阶段的培养目标,选取教育内容和方法,提供心理学的依据。所以,教育心理学既不是简单地应用普通心理学的知识解释或说明教育和教学的现象,也不是把教育和教学过程当作心理活动的一般过程,而是要揭示在教育和教学的影响下,学生的外部信息与内部信息的交换过程和交互作用中所引起的机能系统的变化与控制的规律。教育心理学研究的对象,是在教育和教学影响下学生的心理活动及其发展规律。如学生掌握知识技能、道德规范及其个性形成等心理规律。学生本身的体质和心理发展的关系,以及学生和教师、学生与学生之间相互影响的心理因素,也是教育心理学研究的对象。

  这是同教育实践密切联系著的。在中国,春秋战国时期的教育家、思想家孔丘、荀况等人,在长期的教育实践活动中,总结出一套教育理论和方法,其中包含有至今还值得重视的教育心理方面的思想和观点。如“因材施教”、“个别差异”、“个性特徵”等。此后,中国历代的教育思想家在他们的教育实践中,运用并发展了孔子和荀子的一些有关教育心理学的观点。

  在欧洲,希腊的哲学家主张通过教育追求心灵的坦率和正直,发展人的理性。苏格拉底、柏拉图都十分强调心理功能统一论,叫作理性主义。他们认为人的认识是来自理性的,教育的目的是陶冶人的乐观和美的态度。之后,亚里士多德深信理性能指导人的行为,理性观念能使人有较高的善行。他搜集并观察了许多生物的生理结构及其特性,认为心理学必须基於生物学的研究,提出从普遍到特殊、由具体到一般的科学方法。著名神学家北非希波城主教圣奥古斯丁提出人有几种心理能力(mentalfacultes),每一种心理能力都能独立发展。这些观点,对教育心理学的发展起著一定的启蒙作用。

  欧洲文艺复兴后,有许多教育家非常重视教育和教学中的心理问题。如捷克教育家J.A.夸美纽斯认为,儿童的发展经常涉及到教育目的,知识是通过感官接触实际而获得的;教材必须适合儿童发展的水平,心理能力因学习而增强,教师应当使学生记忆那些真有价值而又能清楚理解的东西;对於事物的教学应先分析后综合,由简到繁,由具体到抽象,揭示事物发展的规律。瑞士教育改革家J.H.裴斯泰洛齐认为,人所有能力的匀称与和谐的发展是自然的。

  他认为,教育的意义在於帮助儿童合理地正常化地发展;要做到这一步,教育者就必须懂得儿童心理。儿童能力的发展是通过经验的逐步分级而来的,因而他曾设想建立一门教育心理学。19世纪德国教育家J.F.赫尔巴特极力倡导教学方法应以心理学为基础,并以此设计了五段教学方法。

  教育心理学作为一门独立的学科的形成是同实验心理学的发展密切相关的。19世纪末20世纪初,实验心理学的创始人德国的W.冯特在德国莱比锡心理实验室,对於感觉开展了广泛的大量的实验研究。他虽然没有直接研究教育心理学,但在他的门徒中却有几人为创立教育心理学作出了贡献,如德国的E.梅伊曼、瑞士的E.克拉帕雷德、美国的G.S.霍尔、J.M.卡特尔等。特别是梅伊曼的《实验教育学入门讲义》(1907~1908)一书,几乎囊括了今日教育心理学的全部课题。他认为一切教育都应根据儿童的发展阶段来实施。待至1903年美国心理学家E.L.桑代克出版了《教育心理学》一书,后又扩充为《人类的本性》、《学习心理学》、《工作、疲劳和个性差异》三大卷(1913~1914),1914年又简编成为《教育心理学概论》,教育心理学便开始成为一门公认的独立学科。

  1920年以后,在欧洲大陆的儿童心理学、发展心理学的领域中,一些学者相继获得了一些新的研究成果。如德国的W.施特恩、F.E.克鲁格、K.比勒、K.科夫卡、D.卡茨、H.韦尔纳、瑞士的J.皮亚杰、苏联的..维果茨基等。同时在美国又推行法国心理学家A.比内所创的智力测验。这样教育心理学的研究领域日渐扩大,内容日益丰富。

  当代,由於生产力的发展,科学技术水平需要迅速地提高,而科学技术水平提高的基础则在於教育,因而各工业发达国家,都积极地在发展教育事业,开发智力资源,力求迅速地培养出一定数量的具有高度科学技术水平的各种专门人才。教育心理学的研究也因此更受到重视。教育学家和心理学家,对於人的学习心理、知识和技能的掌握,从各方面开展了研究,并出现了许多学派。美国教育心理学的创始者桑代克的联结主义、尝试错误说,在30年代曾名灶一时。心理咨询模拟情景对话后来B.F.斯金纳竭力以操作主义更新桑代克的学习学说。但同联结说对立的认知派的理论却为更多的人所接受。认知说否认刺激与反应之间的联系是直接的、机械的。他们认为人的行为是以意识为中介的,受意识支配的。人的学习不在於形成刺激与反应的联结,也不是尝试错误,而是由於主观的组织作用、形成“认知结构”。人是学习的主体,在学习中是主动的,而不是被动的。在研究外在条件的同时,应注重内部过程和内在条件的研究。继认知说而出现的是“自我实现说”。它认为人的学习主要的是靠自己的主观努力;心理学应当从人的整体出发研究个性。教育心理学应著重研究个性自我实现。在教育和教学过程中教师的任务在於促进学生学习的积极性、主动性和师生的相互关系,心理培训案例并启发他们真实地进行自我评价。因而教师是促进学生自我学习的引导者,而非是信息的传授者。自我实现说,仅仅是从个人自身潜能的实现出发来理解人的学习及其各种关系,这是不正确的;因为,社会历史的发展所制约的现实,是不以个人的意志为转移的。教育心理学发展的趋势,首先是把人的学习活动放在现实社会和历史发展及个人三方面的相互作用中进行考察,逐步全面地完整地研究人的学习自觉积极性、主动性与自我评价。研究怎样才能在教育和教学过程中促进学生的德、智、体、美几方面的全面发展,使其成为有理想、有道德、有科学知识与技术,能为人类谋幸福的人才。

  中国的教育心理学家们正在以辩证唯物主义和历史唯物主义的观点、方法,深入地研究古今中外教育心理学的先进思想和成就,从实际出发,开展教育和教学过程中各种心理现象的实验研究,建立自己的教育心理学科学体系,以推动教育心理学的发展。

  由於世界各个国家的性质和社会制度不同,对於教育实施的观点和方法不完全一样,因而在教育心理学研究的内容和范围上,也就各有其特点,欧美国家的教育心理学研究的内容和范围,一般的是研究儿童发展的特点、特殊儿童的心理活动、学习心理、学习方法、学习辅导与心理卫生、学习心理结构与模式、教育的评价和心理测量以及教师心理等。中国则根据教育方针与教育目的、要求,著重研究学生的道德品质形成的心理过程及其规律;学习的性质、结构、模式及学习能力的培养;掌握知识和形成技能、技巧的心理过程;各门学科的特殊心理现象和现代化教学技术的心理问题;学生的体质与心理发展的相互关系;个别差异、个性发展、超常、低常及特殊才能的儿童心理特点;测量与评定的心理分析;教师心理等问题。

  教育心理学的研究方法也和其他科学一样,坚持在理论联系实际原则的指导下,采用观察法、调查访问法、自然实验法、实验室实验法等。比较切合实际的研究方法是开展实验研究,经常观察、访问、记载出现的心理现象、心理动态并进行分析,以加速认识学生在教育和教学影响下的心理活动的特点及其规律。

  邵瑞珍等编著:《教育心理学——教与学的原理》,上海教育出版社,1983。

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